重大主题教育何以进课堂？| 智库
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为进一步增强课程教材育人导向和育人功能，教育部研究制订了系列重大主题进课程教材指南和指导纲要。重大主题教育对儿童成长有何意义？重大主题教育与学科教育有怎样的关系？重大主题教育如何进课堂？我们一起来看这篇文章~
近年来，国家教材委员会、教育部等部门印发了《习近平新时代中国特色社会主义思想进课程教材指南》《革命传统进中小学课程教材指南》《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》《国防教育进中小学课程教材指南》《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》《大中小学国家安全教育指导纲要》等。若干指南或纲要对重大主题教育目标、内容范畴、载体形式、学段要求、学科安排等作出顶层设计。进课程教材（主要指国家课程教材）即要求进学校课堂，纳入教学全过程。
重大主题教育进课堂是以“重要性感受”为基础和前提条件的，如果教师不能真切感受到重大主题之于儿童成长的意义及学科育人价值实现的意义，缺乏内在教育自觉，而只是视之为上级指令、外部要求，满足于日常教学中的被动执行，那么所有重大主题教育均有可能落空。
一、重大主题教育与儿童成长
1.重大主题教育是突破成长瓶颈制约的关键
成长意味着承认贯穿于生命始终的不确定性，既认识把握其中的必然性，又不断拓展可能性，它不能没有个人视角。每个人的成长归根到底是他自己的事儿，人有权利也有能力选择自己的人生；同时，每个年龄阶段及每个人的成长又各不相同。近代一些思想家开始关注人的天性，关注成长过程中的独立性、独特性。康德生活极其规律，镇上的人可以根据他的散步时间调时钟；卢梭扔掉手表，记录由此带来的自由感觉。这两位拥有不同生活习惯的思想者都认为成长不是给定的。现代社会将对儿童的保护和尊重上升为具有法律约束力的《儿童权利宣言》《儿童权利公约》等，不只是要求给予儿童更多的照顾，而且重视儿童的主体性、多样性，关注他们主动参与社会生活的能动性。
但是，当我们不断强调生命中每时每刻潜在的开放性，要求提供多样化机会，鼓励个体探索并建立内在心灵世界，发展自己的才能和兴趣，声称教育是一个“深刻的个人问题”，“独立的个体才是提高成绩的核心”的时候，[1] 不难发现其中“心外世界”与“内心世界”割裂的倾向。西方笛卡尔式文化传统中，“意识被理解成一个保护罩或者一个封闭的幽室；心灵装在盒子里”，人的意识首先觉察自己或觉察自己的观念（“我思故我在”），而不是指向外面的事物，陷入一种“自我中心困境”。[2] 这种关于人的意识的理解，到了现代社会进一步受到有关大脑和神经系统知识的强化，似乎一切认知、情感都发生在“头脑里面”。如此“失去了意向性，没有了共同的世界，那么我们也就无法参与理性、明见性和真理的生活”。[3]其实，心灵是世界和世上万物的一个要素，“心灵本质上与它的对象相关联”“不是能够从其所属的整体中被分割出来的实体性部分”。[4]心灵是公开的，它公开地活动并把自己表现在外，实现着内心世界与心外世界的联通，不能脱离与身体的联系、与外部世界的联系而得到理解。一直被断言为心理学上的东西，事实上首先是存在论意义上的，是事物存在的一部分：语词、图像、事态、他人的心思、社会风俗等，它们都真实地存在着，按照自己的方式显现、分享着存在。抽去了意向内容，心灵便成了巨大的空心球。
政治、经济、文化、社会以及与此密切相关的国家、民族等，本身是心灵世界、意向活动须臾不能离开的内容。个体与整体的关系，如同水草，浮在水面上的是各不相同的叶子；顺着叶子往水下理，你会发现它的茎盘根错节；再往深处，可能它们有共同的根。生命原本同根，人类只有一个地球村。对于孩子来说，世界本身就是奇迹，他们琢磨着一串钥匙或一堆积木，感到惊叹和好奇：这是什么？为什么是这个样子的？进而追问：世界本来就是这个样子吗？是否可能是另一个样子？怎样把它变一个样子？当孩子体会到自己与周围世界的关系，与周围世界变得越来越融通，事物变得越来越可以理解：看，我和世界多么合拍！这就是成长。当孩子发现自己与周围世界的错置、与现实世界的鸿沟，产生怀疑，试图跨越之，这也是成长，而且是更重要的成长。从“独断性的确认”到“有证据的怀疑”的转向，在成长过程中起着关键作用。成长从来就不是孤独的狂欢或哀叹，不是自生自灭，而是通过内部世界去理解、把握外部世界，并按照自己的想法去改造外部世界的过程。在这样一个过程中，每个人都是从特定个体视角——你、我、他/她，不断感受领悟，展开无限的想象和基于逻辑的推断，实现在场与缺席的跨越。比如你本来只看到苹果、香蕉、梨子等，后来造出一个“水果”来，进而列出水果的通性。生命个体在有限时空里，只是拥有了某些视角，每次不断感受与表达是拓宽了个别视角，而不同生命个体的感受彼此又是相通的，于是你、我、他/她进行逻辑合取，拥有了“普遍性视角”，进入了一个无法直观而可以想象的共同世界，或者可以推断的共在世界：社会、文化、国家、民族。而一旦拥有了“普遍性视角”，拥有了正确的历史观、民族观、国家观、文化观，则意味着走向成熟。
成长的不同阶段总会有停滞，或者沉沦于物质生活之中，逐物而不返；或者如临床心理学家观察到的“情感依赖症”，沉溺于社会生活某个维度而不能自拔；或者在茫茫人海中没有了方向，丧失了存在意义感，阻碍着生命个体获得“普遍性视角”。重大主题教育是超越个体情境局限性、进入更为广阔的社会历史情境的必修课程，是突破成长瓶颈制约的关键课程，它并不是高高在上的，而与每个人的成长、命运息息相关。比如中华优秀传统文化，随着全球化时代的到来，现代化步伐的加快，在多元文化碰撞中个体文化身份认同问题愈来愈凸显出来：我是谁？我从哪里来？我要到哪里去？这些文化认同问题深深缠绕在每个人的内心，时刻拷问着每个人的灵魂。再如国家安全和国防教育问题，我们知道美国代号为“棱镜”的绝密电子监听计划，直接进入美国网际网路公司的中心服务器里挖掘数据、收集情报。最近美国又强迫台积电等交出机密数据。这既是对各国主权和尊严的无视，也是对个人隐私的侵犯，蕴藏着巨大的意识形态风险和法律道德风险。所谓国家意志其实是每个人切身利益的集中反映，是国家和民族根本利益的集中反映；只体现了少数人利益或者眼前利益的主题谈不上重大。重大主题教育并不排除处在特定情境中的个人理解、个人选择上的多向度和多层次，并不排除具体内容与表达方式的多样性，而是强调通过一元去引领多样，通过激发个人的内在需求并提升个人的自我反思能力，反思个人需求与公共价值之间的关系是否和谐、是否合拍。
2.基础教育阶段学校的主要功能是促进未成年人形成正确的“三观”
也许有人会问：重大主题教育确实重要，但对于未成年人来说是不是为时过早了？这涉及基础教育阶段学校的功能定位问题。对此，比较流行的看法有“预备说”“习惯说”“基础说”等，[5] 不同说法的角度有所不同。成长根源于生命之初适应力的严重不足以及超越本能的生活意愿和艰难抉择。它关乎价值而不只是事实，事实再显目也不能代替价值的判断与选择；关乎勇气而不只是知识，世界上所有知识都无法替代成长过程中敢于担当的勇气，而知识的价值就在于帮助人省思，过经过省思的人生。基础教育阶段学校的主要功能便是在未成年人身体发育、品行养成的关键期，促进其形成正确的世界观、人生观、价值观。对此古人称“成志”；今天我们说将个人追求融入国家富强、民族振兴、人民幸福的伟大梦想之中。值得注意的是，这里的“三观”不是抽象空洞的，而是具体真实的。如世界观指关于世界相互关联的观点体系，这些观点不只是来自对周围世界的观察思考，还来自所学的各门学科。所谓科学的世界观是大胆假设、反复求证，更加深入地理解这个世界的结果，是各门学科学习的主要结晶。中小学各学科课程标准所提及的“物理观念”“人地协调观”“数感”“唯物史观”等学科观念正是科学世界观、方法论的重要组成部分，而一个人的世界观与学科观念不一样的地方在于更加强调对世界的整体了解和把握。
二、重大主题教育与学科育人
1.学科育人是基础教育阶段学校立德树人的基本盘
当下，我国基础教育阶段学校教育中学科育人非常重要。首先，学科是专业化基础，体现着现代文明高度，它使人们的认识及实践有别于常识和日常生活，获得长足的发展。日常经验中获得的常识，有时候确实有道理，却不足以揭示内在机理、解析反常现象。真正理解日常生活现象，离不开以科学分析为主要特征的学科理论和方法。而现代化如果没有以学科为基础的专门人才培养，更是无法想象的。其次，学科课程是学校课程的主体。学科与学校结合而有了学科课程，它有着悠久的历史，在中国至今占据着学校课程的主要时空和中心位置。综合课程实际所占比例小，真正的跨学科学习通常建立在学科学习的基础上。最后，学科教学是学校育人的基本途径。这里的“育人”关注整体的人，不单指德育。教学不只是智育，也是学校德育、体育、美育和劳动教育的基本途径。试图在教学之外另搞一套德、体、美、劳动教育体系，看似加强，其实落不了地，因为学校中师生几乎所有时空都被教学活动（主要是学科教学）占据着。当下学校落实立德树人根本任务，最基本的还是充分发挥各学科的育人功能。若干重大主题教育均未独立设置课程，而是结合学生年龄特征和学科特点，融入各学段、各门课程之中。重大主题教育必须落实在学科教学之中。
2.重大主题教育是学科育人的精髓和方向盘
重大主题教育之所以未独立设置课程，不只是避免重复，控制学生课业负担，还在于若干重大主题教育与相关学科本来就有着内在关联，融入相关学科的重大主题教育往往不留痕迹，能够获得更好的教育效果。
第一，学科育人本质上是不断汲取学科思想方法、体认正确世界观和方法论的过程。学科育人往往从学科知识入手，而学科知识是个有机的整体，可以分为三个层次：由信息、符号、术语等构成的外显层；由思维方式、方法和过程构成的中间层，是在知识表层背后，可以通过分析、判断、推理而呈现和展示出来的一组程序和法则；由情感、态度与价值观构成的隐性层，是人们在知识探索过程中积淀的各种价值体验与隐蔽形式。学科知识探究不只是纯粹理性认识过程，还有情感、个性的参与。人类知识的不断进步不仅拓展着各种认识领域，还丰富着人类的情感和价值世界，提升人类的精神品质，如自然科学领域中敢于探究、批判质疑、尊重事实等品质；人文领域中对人类命运的终极关怀、合作对话、审美沉迷等品质。学科育人注重让学生经历探究与发现、移情与塑造、创造与表现等学习过程，打开知识的深层结构，体认学科思想方法，促进精神素质的整体性提升，包括知识结构沉积，各种符号理解、互换与整合、综合运用，对自然世界的感受、理解、理性相处，对他人的善解、合作与处理矛盾冲突的能力，对美之感受与欣赏，乃至创造愉悦，自我生命意识之觉醒、生活道路之选择及信仰之确立与坚守。马克思主义及其中国化成果本来就不是脱离学科的单纯意识形态说教，而是科学的世界观和方法论，是各学科体系、学术体系、话语体系建设的指导思想，是各学科思想方法的精髓。汲取学科思想方法就是领悟马克思主义世界观与方法论的过程。
第二，重大主题内容范畴是人文社会学科的重要内容。如党史、新中国史、改革开放史和社会主义发展史原本是历史课程的主要内容；中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化原本是语文学科、艺术学科的核心内容。很难设想，如果撇开这些重大主题内容范畴，道德与法治、语文、历史、艺术等学科到底让学生学什么？针对只单纯读书背书，强调学习密切联系生活是对的，但如果生活教育仅仅教学生做日常生活中的事儿，却可能有大问题：它还有没有引导人思想的力量？有没有引导人产生新价值的力量？学校之所以成为学校，一定有超出日常生活的高贵，那就是通过与中华先贤、古典著作等的对话，塑造学生的品性，培养完整人格，而不仅仅是传授知识，更不能限于生活常识积累。现代教育的真正危险在于完全出于功利动机、追求实用，使越来越多的心智缺乏天下情怀而至庸俗，没有了想象力而日益呆板，忽略了超越日常生活的更为重要的尊严，丧失先贤（古代中国、古希腊等时期）开启的人类伟大思想传统。重大主题教育进课堂正是对学校教育高贵品质的捍卫。
第三，重大主题教育还是所有学科教学素材的重要来源。数学、科学、技术等学科通常要求将研究限定在事物和事实层面；但是对事物和事实的客观研究是一回事，关于事物和事实的科学知识选择、学习和应用是另一回事。教学是教与学的相遇。在教师指导下，学生从一定的事物和事实入手，在已有的知识经验与表达事物和事实的图像、文字、符号等媒介之间建立有机联系，理解这些事物和事实背后的概念、原理及其与个人、社会的价值关系，这一切均发生在特定社会文化背景中，不能与世隔绝。当下流行的STEM项目实际上是美国21世纪《国防教育法》的中心内容，该法案旨在“通过建立一个综合性的教育计划，促进科学、技术、工程和数学教育，提高职业能力以及外国语言习得来支持美国的经济竞争力，保障国家安全”。数学、科学、技术等学科教学同样要明确为什么教，进而选取相关素材进行教学，站在公共立场上揭示知识的价值意义，明确课堂的育人立意和方向。
今天，我们不断谈论着学习、教学、教育，却不一定能说清楚它们之间的关系。学习不限于学校课堂，甚至不限于人，有机体通过练习而导致行为持久变化都是学习。因为从他人那里学习对人的学习很重要，人类早期就有年长者教养年幼者、初学者拜经验丰富者为师的教学制度设计。所谓教学是知识经验从一个人向另一个人的社会性传递过程，核心是师生对话互动。教育通常意味着对人的整个身心发展施加影响，早期的教育与养育联系在一起，更强调日常行为修养、品德塑造，追求绝对的善。学习不等于教学，教学不等于教育。我们曾经用“教学”取代了“教授”，这是进步；今天再用“学习”取代“教学”，这是值得探讨的。“学”的概念日益重要，随之而来“教”的概念日益沉沦，一门新的精心打造的“学习科学”诞生了。当教育简化为教学又把教学简化为学习的时候，到底会给基础教育阶段学校带来些什么？
[1] 肯·罗宾逊. 让学校重生[M]. 李慧中译. 杭州：浙江人民出版社，2017：60.
[2] 罗伯特·索科拉夫斯基. 现象学导论[M]. 张建华等译. 上海：上海文化出版社，2021：2-3.
[3] 罗伯特·索科拉夫斯基. 现象学导论[M]. 张建华等译. 上海：上海文化出版社，2021：3.
[4] 罗伯特·索科拉夫斯基. 现象学导论[M]. 张建华等译. 上海：上海文化出版社，2021：22.
[5] 谢维和等. 小学教育原理[M]. 北京：高等教育出版社，2021：10-11.
（作者系教育部基础教育教学指导委员会专委会委员、中国教育学会学术委员）
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